伴隨著職業(yè)教育教學(xué)方法論研究的日益深入, 職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐的重心也出現(xiàn)了兩大變化: 一是教學(xué)目標(biāo)重心的遷移，即從理論知識(shí)的存儲(chǔ)轉(zhuǎn)向職業(yè)能力的培養(yǎng), 導(dǎo)致教學(xué)方法逐漸從"教"法向"學(xué)"法轉(zhuǎn)移, 實(shí)現(xiàn)基于"學(xué)"的"教"; 二是教學(xué)活動(dòng)重心的遷移, 即從師生間的單向行為轉(zhuǎn)向師生、生生間的雙向行動(dòng), 導(dǎo)致教學(xué)方法逐漸從"傳授"法向"互動(dòng)"法轉(zhuǎn)移, 實(shí)現(xiàn)基于"互動(dòng)"的"傳授"。與之相應(yīng), 職業(yè)教育教學(xué)方法的范疇也擴(kuò)展至教學(xué)方法和協(xié)調(diào)方法兩大領(lǐng)域。

今天蘭州鐵路技校的老師為大家普及 關(guān)于職業(yè)教育的教學(xué)方法。所謂教學(xué)方法, 是指建立在邏輯自洽的規(guī)則系統(tǒng)基礎(chǔ)之上的教師傳授學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)組織措施。關(guān)于教學(xué)方法的這一普適性定義表明, 教學(xué)方法涉及一系列的教與學(xué)的行動(dòng)模式、組織形式和實(shí)施方式。因此, 盡管很難給予教學(xué)方法一個(gè)普適性的分類, 但一般來(lái)說(shuō), 教學(xué)方法包括教師的"教"法和學(xué)生的"學(xué)"法。

第一, 所謂"教"法, 是基于教師"傳授"視野的學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu), 其目標(biāo)是建立一種學(xué)習(xí)安排, 使得學(xué)生的從動(dòng)接受式學(xué)習(xí)更有規(guī)律并更加容易。"教"法的上位概念是教學(xué)處置, 其下位概念包括授課形式、社會(huì)形式和教學(xué)形式。

作為上位概念的教學(xué)處置, 指的是職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)典型運(yùn)行階段實(shí)施的實(shí)踐性的教和學(xué)的策略。這些策略是對(duì)單一教學(xué)方法在時(shí)空上的綜合運(yùn)用, 具有特定的學(xué)習(xí)效果和教學(xué)范疇。行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)處置( 特別是對(duì)技術(shù)類職業(yè)) 主要有三種: 一是嘗試導(dǎo)向的教學(xué)處置, 主要指關(guān)于技術(shù)問(wèn)題的處置策略, 包括三個(gè)階段: ①"嘗試"的準(zhǔn)備, 即針對(duì)教學(xué)內(nèi)容提出問(wèn)題及其相關(guān)假設(shè); ②"嘗試"的實(shí)施, 即在獨(dú)立制定和設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)秩序中對(duì)假設(shè)予以驗(yàn)證; ③"嘗試"的檢查, 即對(duì)定量和定性的結(jié)果予以闡述和探討。二是問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)處置, 主要是關(guān)于技術(shù)思維的處置策略, 包括四個(gè)階段: ①提出問(wèn)題, 即通過(guò)思考直面問(wèn)題情境并確定問(wèn)題; ②解釋問(wèn)題, 即辨識(shí)問(wèn)題并對(duì)解決問(wèn)題的原則予以闡述; ③解決問(wèn)題, 即獨(dú)立解決問(wèn)題并對(duì)解決問(wèn)題的方案予以評(píng)價(jià); ④應(yīng)用轉(zhuǎn)換, 即應(yīng)用解決問(wèn)題的方案并在類似情境中予以轉(zhuǎn)換。三是項(xiàng)目導(dǎo)向的教學(xué)處置, 主要是關(guān)于技術(shù)設(shè)計(jì)的處置策略, 包括五個(gè)方面: 從技術(shù)、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、政治-社會(huì)和精神-規(guī)范等五個(gè)不同視角, 采取項(xiàng)目教學(xué)方式讓學(xué)生能在社會(huì)技術(shù)學(xué)的層面, 主動(dòng)參與技術(shù)的設(shè)計(jì), 從而整體地把握技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)與結(jié)果。

下位概念之一的授課形式, 指的是授課過(guò)程中對(duì)學(xué)生實(shí)施邏輯的思維引導(dǎo)方式, 主要有兩種: 一是認(rèn)識(shí)論的處置, 它由一個(gè)從屬于外部認(rèn)知過(guò)程的規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成, 主要指向算法邏輯思維的操作, 如分析-綜合處置、歸納-演繹處置和歷史化處置; 二是心理學(xué)的處置, 它由一個(gè)從屬于內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程的規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成, 主要指向心理決策要素的轉(zhuǎn)換, 如抽象性處置、生成性處置和研究性處置。

下位概念之二的社會(huì)形式, 指的是學(xué)習(xí)過(guò)程中師生或生生合作的物理組織方式, 主要有四種: 一是正面教學(xué), 即傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽(tīng), 教師通過(guò)介紹、解釋或加工知識(shí)元素, 讓學(xué)生接受知識(shí); 二是單人工作, 即學(xué)生個(gè)人獨(dú)立制定、實(shí)施和檢查工作計(jì)劃; 三是派對(duì)工作, 即兩個(gè)學(xué)生合作制定、實(shí)施和檢查工作計(jì)劃; 四是小組工作, 即由3～6 個(gè)學(xué)生組成小組, 小組成員共同制定、實(shí)施和檢查工作計(jì)劃, 各組可完成相同任務(wù)(可比性)，也可完成不同任務(wù)( 差異性) 。

下位概念之三的教學(xué)形式, 指的是教學(xué)過(guò)程中師生或生生互動(dòng)的主體定位方式, 主要有三種: 一是基于報(bào)告、示范或指示等描述性教學(xué)(教師中心) ; 二是基于引出問(wèn)題、激發(fā)動(dòng)機(jī)或委托任務(wù)等行動(dòng)性教學(xué)(教師主導(dǎo)---學(xué)生主體) ; 三是基于派對(duì)式的生生合作、探究式的學(xué)生中心或?qū)υ捠降慕?jīng)驗(yàn)交流等發(fā)現(xiàn)性教學(xué)( 學(xué)生中心) 。教學(xué)形式的確定在教師備課中發(fā)揮著非常重要的作用。

在"教"的過(guò)程中, 上述這些形式之間的轉(zhuǎn)換并沒(méi)有嚴(yán)格的界限, 應(yīng)根據(jù)專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力培養(yǎng)的需要, 采用與之相應(yīng)的效率高的方式。

第二, 所謂"學(xué)"法, 是基于學(xué)生"習(xí)得"視野的學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu), 其目標(biāo)是建立一種學(xué)習(xí)秩序, 使得學(xué)生的主動(dòng)生成性學(xué)習(xí)更有規(guī)律并更有效果。"學(xué)"法既要高質(zhì)量地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容, 又要高效率地掌握學(xué)習(xí)方法, 它涉及三種重要的學(xué)習(xí)技術(shù)。

學(xué)習(xí)技術(shù)之一為自學(xué)技術(shù), 指的是能主動(dòng)性地占有使用信息, 包括: 一是自主性地獲取信息的技術(shù), 例如: 閱讀、傾聽(tīng)以及熟悉目錄、關(guān)鍵詞、文稿、書(shū)籍、索引、圖書(shū)、多媒體和網(wǎng)絡(luò)等; 二是生成性地加工信息的技術(shù), 例如: 記錄、摘抄、標(biāo)示、繪制(墻報(bào)、表格、簡(jiǎn)圖、廣告等) 、音像制作、方案制訂等; 三是指向性地闡釋信息的技術(shù), 例如: 撰寫(xiě)報(bào)告、闡述理由、演講總結(jié)、評(píng)論展示、公眾辯論、評(píng)審發(fā)言以及進(jìn)行電話聯(lián)系、發(fā)送電子郵件等。

學(xué)習(xí)技術(shù)之二為交流技術(shù), 指能建構(gòu)性地多邊互動(dòng)學(xué)習(xí), 包括: 一是溝通的技術(shù), 例如: 即時(shí)反思(Blitzlicht) 、核心討論(如Kugellager) 、正反方辯論、全員會(huì)議( 如Fish- bowling) 、分組討論(如Binenkorb) 、小組專家游戲等; 二是合作的技術(shù), 例如: 小組活動(dòng)、角色扮演、計(jì)劃演練、項(xiàng)目方法、多重辯論、情景劇等。

學(xué)習(xí)技術(shù)之三為創(chuàng)新技術(shù), 指的是能構(gòu)思性地尋求解決方案, 包括: 一是設(shè)計(jì)導(dǎo)向的創(chuàng)新技術(shù), 例如: 圖像處理、抽象拼貼(Collagen) 、創(chuàng)意繪畫(huà)、啞劇編導(dǎo)( Pantomime) 、創(chuàng)意寫(xiě)作等; 二是催化導(dǎo)向的創(chuàng)新技術(shù), 例如: 創(chuàng)意旅行、隱性策劃(Metapher- Meditation)、暗示啟迪(Suggestopaedie) 等; 三是方案導(dǎo)向的創(chuàng)新技術(shù), 例如: 德?tīng)栰撤?Delphi- Methode) 、趨勢(shì)分析法、功能分析法(將總?cè)蝿?wù)按功能層次分解獲得子任務(wù)) 、抽象法(從現(xiàn)象中概括本質(zhì)) 、黑箱法(抽象法變種: 忽略內(nèi)部結(jié)構(gòu)只關(guān)注輸入和輸出) 、結(jié)構(gòu)樹(shù)法(功能分析法的樹(shù)形圖分解) 、畫(huà)廊法(第一階段為聯(lián)想階段: 草擬解決方案并以畫(huà)廊形式展示; 第二階段為形成階段: 相互介紹各種解決方案并予以歸納; 第三階段為評(píng)價(jià)階段: 采取全員會(huì)議評(píng)價(jià)不同方案并予以優(yōu)化) 、刺激法(通過(guò)看似無(wú)關(guān)的話語(yǔ)借助直覺(jué)反應(yīng)獲得解決問(wèn)題的方案---陌生效應(yīng)) 、635 法(頭腦風(fēng)暴法變種: 針對(duì)一個(gè)問(wèn)題由6 名小組成員提出3 個(gè)方案, 時(shí)間限制為5 分鐘) 、解構(gòu)法(Morpologie,借助矩陣將總問(wèn)題分解為子問(wèn)題) 、逆向思維法(批判性的設(shè)疑或否定) 等。

關(guān)于職業(yè)教育的協(xié)調(diào)方法所謂協(xié)調(diào)方法, 是使目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程結(jié)構(gòu)化并使參與者主動(dòng)投入工作、進(jìn)行決策和制訂方案而獲得協(xié)同效應(yīng)的措施。關(guān)于協(xié)調(diào)方法的這一陳述性定義表明, 協(xié)調(diào)方法涉及一系列的旨在優(yōu)化協(xié)同作用的基本原則和基本技術(shù)。因此, 盡管很難給予協(xié)調(diào)方法一個(gè)普適性的指南, 但一般來(lái)說(shuō), 教學(xué)協(xié)調(diào)方法涉及實(shí)施協(xié)調(diào)的規(guī)則和協(xié)調(diào)的程序。

第一, 所謂協(xié)調(diào)規(guī)則, 指的是涵蓋8 個(gè)范疇的協(xié)調(diào)原則, 即按照任務(wù)的透明性(明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容) 、結(jié)果的可見(jiàn)性(清晰的學(xué)習(xí)進(jìn)展) 、情緒的可控性(良好的學(xué)習(xí)氛圍) 、行動(dòng)的參與性(主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度) 、意見(jiàn)的建設(shè)性(積極的學(xué)習(xí)建議) 、主題的共識(shí)性(共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)) 、表述的形象性(具體的學(xué)習(xí)任務(wù)) 、歸納的簡(jiǎn)約性(簡(jiǎn)潔的學(xué)習(xí)總結(jié)) 等原則實(shí)施教學(xué)協(xié)調(diào)。

第二, 所謂協(xié)調(diào)程序, 指的是包括6 個(gè)階段的協(xié)調(diào)過(guò)程, 即一是進(jìn)入: 表述愿景、形成目標(biāo)、確定方法、記錄問(wèn)題; 二是定向: 確定難點(diǎn)、分發(fā)卡片、收集意見(jiàn)、歸納意見(jiàn); 三是排序: 建立主題庫(kù)(順序) 、形成目標(biāo)問(wèn)題(指向) 、確定優(yōu)先主題(權(quán)重) ; 四是處理: 分析核心問(wèn)題、決定處理方法、開(kāi)發(fā)解決方案; 五是行動(dòng): 開(kāi)發(fā)解決措施(矩陣) 、分配工作職責(zé)、制訂行動(dòng)計(jì)劃; 六是結(jié)束: 反思協(xié)調(diào)過(guò)程、收集反饋建議、開(kāi)始學(xué)習(xí)行動(dòng)。

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